Ficha bibliográfica: Muñoz Villa, M. L., López Cruz, M., & Assaél, J. (2015). Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa?

Santiago Guiraldes Robinovich

El artículo comienza haciendo una revisión teórica acerca de las distintas concepciones sobre la atención a la diversidad, a la vez que contextualiza la situación en Chile, donde la diversidad se acogería desde la teoría del déficit. Aquí, se pretenden desarrollar estrategias que compensen las “deficiencias” individuales, dando a entender que éstas serían estáticas, lo cual condicionaría el potencial de los estudiantes al establecer límites para su aprendizaje. Este enfoque a su vez propone que el alumno es pasivo en el aprendizaje, y por tanto debe adaptarse al currículum, siendo el profesor quien debe homogeneizar a los estudiantes utilizando referentes estandarizados. Por ejemplo, el Proyecto de Integración Educativa (PIE), a pesar de plantear que los apoyos deben realizarse dentro del aula común (lo cual responde a una lógica más inclusiva), aun así plantea políticas desde una lógica integradora y psico-médica, en tanto que funciona a través de diagnósticos y tratamientos pedagógicos individuales que faciliten la adaptación del estudiante sin plantear una transformación de la cultura escolar.

Por otro lado, se expone la perspectiva interactiva, que entiende las dificultades individuales como una consecuencia del entorno, el cual debe proveer los apoyos suficientes para incluir dichas dificultades. Desde aquí se cree que todos los alumnos pueden ser educados, y que a su vez todos pueden tener dificultades escolares, pero que estas deben ser vistas como una oportunidad para transformar sus capacidades con el apoyo de la escuela en su conjunto. Así, la inclusión sería una labor colectiva puesto que no debe ser solamente el docente quien preste los apoyos, si no que la escuela en su totalidad debe apoyar a todos los estudiantes.

Sin embargo, el camino hacia la inclusión contempla ciertas barreras, siendo una de ellas las prácticas explícitas (lo que se realiza en concreto) e implícitas (concepciones y supuestos a la base) de los docentes. De este modo, se dirá que la transformación de la cultura escolar -hacia una educación más inclusiva- está en estrecha relación con las creencias y la forma en que se piensa el aprendizaje y la enseñanza. Por esto, es importante comprender cuales son las concepciones dominantes que orientan el quehacer docente para responder a la diversidad, para lo cual se realizaron entrevistas individuales y grupales a duplas docentes (compuestas por un profesor de educación general y un profesor de educación especial) de cuatro establecimientos de la Región Metropolitana que funcionan con PIE, con el fin de indagar en sus concepciones de inclusión hacia estudiantes con alto riesgo de exclusión. Así, mediante un Análisis de Contenido se identificaron tres categorías principales:

1)      La perspectiva individual: Se centra en el déficit de los niños sin considerar su contexto. Se distingue a los niños PIE (aquellos que pertenecen al Programa) de los niños “normales”, utilizándose categorías médicas-diagnósticas formales para referirse a los estudiantes. Así mismo, se refieren a los apoyos específicos como “tratamiento” y califican como “dado de alta” a aquel que ya no los necesita. Respecto de las formas de trabajo, los profesores generales declaran no poseer las herramientas suficientes para realizar un trabajo conjunto con los profesores especiales que permita enfocarse en las necesidades de todos los estudiantes, en un contexto donde se imparte un currículum general y donde hay un gran número de alumnos por aula. Por esto, prefieren que los alumnos con dificultad trabajen en la sala de recursos para nivelarse respecto del resto, en tanto allí se tienen las herramientas y espacio necesario para brindar los acompañamientos específicos. Así, una vez nivelados, podrán sumarse a las actividades del currículum general. En suma, se plantea que el apoyo afectivo es ajeno a la labor pedagógica (sería un plus), siendo limitadas las expectativas que tienen sobre los “niños PIE”, responsabilizando a sus familias por su ausencia en los procesos educativos.

2)      Perspectiva dilemática: los docentes ponen en cuestión las formas de incluir las diferencias entre los alumnos, argumentando que el sistema educacional en su conjunto pone límites a la inclusión y los presiona hacia ciertas prácticas. Por ejemplo, declaran utilizar un lenguaje médico-diagnóstico, pero a causa de que el PIE obliga a explicitar el diagnóstico de los estudiantes para que la escuela reciba el financiamiento de los apoyos necesarios. A sí mismo, tienen intenciones de atender las diferencias individuales, pero no pueden porque ello implica dedicar menos tiempo a la preparación general para le SIMCE, presionados por obtener resultados en pruebas estandarizadas, sumado a que el tiempo para planificar actividades de apoyo docente es muy escaso. Respecto del apoyo afectivo, éste se vería entorpecido por la cantidad de gente en las aulas, mientras que el apoyo familiar se vería dificultado por la falta de políticas orientadas a brindar conocimientos a las familias para que éstas apoyen a sus niños.

3)      Perspectiva interactiva: Se caracteriza por acentuar el potencial y las capacidades de los estudiantes por sobre sus “déficits”, asumiendo un rol activo y colectivo para reducir las barreras para la inclusión. Respecto de potenciar las capacidades, se propone que haya una amplia gama de opciones de aprendizaje, lo cual dé cuenta al niño de que sus talentos son valorados en la escuela y que sus diversos intereses son acogidos (por ejemplo, actividades de orden más artístico y deportivo). Respecto de la colaboración, los docentes valoran las instancias en que complementan su trabajo, para así promover espacios de aprendizaje dentro del aula que beneficien a todos los estudiantes, mostrando flexibilidad en la modificación de las formas tradicionales de aprendizaje, fomentando el apoyo entre pares, y buscando en internet o consultando a otros profesionales por herramientas que faciliten aquello. En cuanto al apoyo afectivo, se plantea que debe promoverse institucionalmente, dado que muchas veces son cuestiones afectivas las que dificultan el aprendizaje de los niños. En la misma línea, buscan formas en que las familias puedan servir de apoyo y participar del proceso educativo, por ejemplo, planteando estos temas en las reuniones de apoderados.

A modo de conclusión, el artículo explica que las tres perspectivas pueden hallarse en un mismo discurso, exponiendo que la mayoría de los docentes se centran más en la perspectiva individual y dilemática, pero también demuestran un potencial reflexivo al orientarse hacia la perspectiva interactiva. De este modo, se destaca la importancia de brindar espacios de reflexión a los docentes, en tanto que los mimos valoraron aquella instancia en las entrevistas, puesto que no suelen disponer de ello en su trabajo regular.

Comentario: El artículo pone en relieve dos cuestiones que yo considero fundamentales. En primer lugar, plantea la importancia que tienen las concepciones de los docentes acerca de su práctica con relación a la inclusión, en tanto éstas están a la base del sentido que le dan a su propio que hacer, acentuando la relevancia que tiene brindar espacios para que los docentes reflexionen acerca de su práctica, para así indagar en el sentido que le dan a la misma y las transformaciones que pueden llevar a cabo en virtud de ello. En segundo lugar, plantea la importancia de cómo lo institucional promueve un lenguaje no inclusivo, acentuando la importancia que tiene la terminología inclusiva en la promoción de la misma.

Referencia:

Muñoz Villa, M. L., López Cruz, M., & Assaél, J. (2015). Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa?. Psicoperspectivas, 14(3), 68-79.